國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀?

20世紀(jì)60年代頒布了《殘疾兒童早期教育法案》，這個(gè)法案對(duì)殘疾兒童早期教育中的一系列問(wèn)題做了規(guī)定。?

1975年《全體殘障兒童教育法案》特別規(guī)定3～21歲的特殊兒童、青少年有免費(fèi)接受公立教育的權(quán)利，這樣使得特殊兒童的義務(wù)教育由學(xué)齡到提前到了學(xué)前，也就是從3歲開(kāi)始。?在1986年的修正案中，對(duì)早期干預(yù)的對(duì)象和所應(yīng)提供的服務(wù)做了更詳細(xì)的說(shuō)明，同時(shí)把殘疾兒童的早期教育由3歲提前到了0歲。?英國(guó)，????1944年《教育法》中賦予地方教育當(dāng)局鑒定2歲以上特殊需要兒童的義務(wù)。大多數(shù)地區(qū)由相關(guān)的專業(yè)人員對(duì)出生10天后的孩子進(jìn)行定期的發(fā)育檢查，直到兒童入學(xué)為止。如果在檢查過(guò)程中發(fā)現(xiàn)兒童有殘疾或特殊需要，則會(huì)建議把兒童安置到學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)或者在普通班級(jí)中隨班就讀，但是相應(yīng)機(jī)構(gòu)或?qū)W校必須提供專門的服務(wù)。在同一班級(jí)中需要顧及全班絕大部分的正常學(xué)生，同時(shí)也要兼顧智力落后的兒童，這就要求教師有意識(shí)地注意講課時(shí)說(shuō)話時(shí)速度、語(yǔ)言的形象直觀，盡量使學(xué)生能聽(tīng)到聽(tīng)懂。??

從20世紀(jì)70年代的開(kāi)始，許多普通幼兒園都設(shè)立了特殊教育班并且在一些特殊教育學(xué)校設(shè)立了幼兒部，實(shí)施特殊兒童的早期教育。20世紀(jì)80年代以后，日本開(kāi)始招收隨班就讀的特殊需要兒童。?俄羅斯?

在每一個(gè)普通幼兒園中都有特殊輔導(dǎo)資源教室，從而把特殊需要兒童納入到了整個(gè)國(guó)家的學(xué)前教育體系中來(lái)。?德國(guó)?

規(guī)定兒童出生到4歲必須接受7項(xiàng)法定的健康檢查，在兒童殘疾的顯著之前提早發(fā)現(xiàn)，并且對(duì)他們實(shí)施早期干預(yù)。?

殘疾兒童三歲左右入園，并被編成三種組織團(tuán)體，即需要實(shí)施特殊教育的殘疾兒童游戲團(tuán)體、殘疾兒童與正常兒童定時(shí)共同教育的游戲團(tuán)體和非殘疾兒童的游戲團(tuán)體，實(shí)施多種形式的早期教育

特殊兒童的個(gè)體間差異和個(gè)體內(nèi)差異都明顯大于普通兒童?

特殊兒童個(gè)體之間的差異非常大。個(gè)體間差異既包括不同類型的特殊兒童之間的差異，又包括同一類型的特殊兒童之間的差異。例如，超常兒童與智障兒童

分別代表了智力水平較高和較低的兩類兒童，這兩類兒童之間有極大差異。又如，盲童接收外界信息的方式明顯不同于聾童及其他兒童。即使屬于同一類型的特殊兒童，因造成其心理發(fā)展異常的原因不同，每個(gè)兒童的個(gè)體特征也不同。正是由于特殊兒童之間存在著較大的差異，所以，在對(duì)其實(shí)施心理健康教育之前應(yīng)該進(jìn)行歸類和具體分析。不少家長(zhǎng)在這個(gè)結(jié)上卡了殼，于是“在日常生活里夸獎(jiǎng)孩子”成了不可達(dá)成的任務(wù)。?

個(gè)體內(nèi)差異通常是指?jìng)€(gè)體內(nèi)部各種能力之間的差異。特殊兒童各種能力的發(fā)展不平衡，差異特別大。例如，有些自閉癥兒童的記憶力非常好，而語(yǔ)言理解力、人際交往能力又特別差。又如，有些聾童雖然聽(tīng)不見(jiàn)聲音，但手眼協(xié)調(diào)能力卻非常好。因此，對(duì)特殊兒童的心理健康教育要根據(jù)其個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行。研究顯示在非結(jié)構(gòu)、自發(fā)性情境孤獨(dú)癥兒童假裝游戲的出現(xiàn)有障礙，在提示情境下，孤獨(dú)癥兒童的假裝游戲較少障礙，在提示下孤獨(dú)癥兒童能出現(xiàn)一些假裝游戲。?????(3)特殊兒童的學(xué)習(xí)和生活適應(yīng)明顯差于普通兒童?

特殊兒童往往難以適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)要求，在人際交往和社會(huì)活動(dòng)方面也面臨較多困難，需要接受特殊教育和特別輔導(dǎo)。換句話說(shuō)，告訴孩子“不要做”有時(shí)候管用，有時(shí)候不管用，但因?yàn)檎f(shuō)“不要”很容易，所以不管有用沒(méi)有，大人們還是不斷地在對(duì)孩子說(shuō)“不要做”。例如，普通學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容對(duì)超常兒童可能過(guò)于容易，而對(duì)于智障兒童則可能太難。對(duì)大多數(shù)聾童和盲童而言，他們可能無(wú)法適應(yīng)普通學(xué)校的教學(xué)方式。學(xué)校需要根據(jù)特殊兒童獨(dú)特的教育需要設(shè)計(jì)課程和教材，采取個(gè)性化的教學(xué)方式，特殊兒童才可能獲得大限度的發(fā)展。又如，社會(huì)處境不利的兒童由于其成長(zhǎng)的“特殊”環(huán)境，其學(xué)習(xí)和生活會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)，往往會(huì)造成適應(yīng)不良。因此，對(duì)特殊兒童的心理健康教育同樣也需要考慮特殊的方式方法。

教師的心應(yīng)充滿對(duì)每一個(gè)他要與之打交道的孩子的愛(ài)。教師要時(shí)時(shí)處處關(guān)心、照顧和信任殘疾兒童，用愛(ài)去溫暖他們，影響他們，去撫平他們心靈的創(chuàng)傷，喚起他們的自尊心。如：孩子只要有小小的進(jìn)步，就在全班學(xué)生面前表?yè)P(yáng)他，并獎(jiǎng)勵(lì)他“小紅花”。?

學(xué)校和班級(jí)的各種物體的設(shè)置要有助于殘疾兒童的行動(dòng)。殘疾兒童家長(zhǎng)要走出殘疾兒童家庭教育的誤區(qū)，用正確的方式、方法教育自己有殘疾的孩子，使更多的殘疾兒童能夠接受符合其身心特點(diǎn)的家庭教育，使其缺陷能夠得到大限度的補(bǔ)償。教師及其工作人員要對(duì)他們持積極的態(tài)度，不要對(duì)他們加以和排斥。教師對(duì)殘疾兒童所持的態(tài)度，將直接影響殘疾兒童自信心的形成，而融洽、和諧、友好的氣氛是消除智力殘疾兒童心理壓力和努力學(xué)習(xí)的保證。因此，教師要嚴(yán)格要求自己，為殘疾兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的教育學(xué)習(xí)環(huán)境，保護(hù)和恢復(fù)他們的自信心。

對(duì)于一個(gè)家庭來(lái)說(shuō)，擁有一個(gè)有缺陷的孩子是不幸的，但如果家長(zhǎng)不能正確地面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，則是孩子大的不幸。到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學(xué)校。有很多殘疾孩子的家長(zhǎng)不愿意承認(rèn)自己的孩子有缺陷，可能是出于自卑、愛(ài)面子、虛榮心等多種不能正確面對(duì)現(xiàn)實(shí)而逃避事實(shí)的原因，對(duì)外聲稱自己的孩子正常，不采取任何的早期家庭康復(fù)教育，直到錯(cuò)過(guò)孩子佳康復(fù)時(shí)期才感到懊悔，但為時(shí)已晚。?

其實(shí)擁有一個(gè)殘疾孩子并不可怕，可怕的是家長(zhǎng)不敢正視現(xiàn)實(shí)的虛榮心。因此，一旦事實(shí)發(fā)生，家長(zhǎng)必須從思想上和心理上完全的面對(duì)現(xiàn)實(shí)，敢于正視問(wèn)題，正確地對(duì)待孩子，從實(shí)際出發(fā)，采取相應(yīng)的教育措施，陪伴孩子一起度過(guò)他特殊的成長(zhǎng)歷程。